ARTE E EDUCAÇÃO: UM ENCONTRO POSSÍVEL

Vilma Pereira Martins Zanin

Revista Científica da Universidade do Oeste Paulista - Unoeste

A presente pesquisa aborda o tema Arte e Educação. Os objetivos do presente estudo foram analisar a produção artística gráfica de escolares e verificar a relação professor/aluno no processo de motivação no ensino da Arte em escolares do Ensino Fundamental. Foram utilizados questionários para a coleta de dados com os professores e solicitação de várias atividades às crianças, entre elas, a execução de produções gráficas seguidas de histórias sobre os desenhos realizados. Todos os dados coletados foram analisados quantitativamente e qualitativamente. As produções artísticas foram analisadas seguindo os pressupostos de Lowenfeld e Gesell. Os resultados mostraram que as crianças desenvolveram as atividades propostas mostrando compatibilidade entre a faixa etária das mesmas com as produções artísticas realizadas.

1 INTRODUÇÃO

A preocupação com a situação do ensino da Arte, em escolas das redes pública e particular, foi o que motivou e orientou o desenvolvimento de todo este trabalho de pesquisa para essa área e, que redundou na dissertação de mestrado intitulada: “Arte e educação: um encontro possível”. Trata-se do resgate de alguns aspectos históricos – evolutivos do desenvolvimento da arte e da busca de se traçar um paralelo entre duas escolas.

Como se sabe, o ensino da arte é fundamental para desenvolvimento da criança, pois arte é conhecimento e envolve o pensamento, o sentimento estético e a formação intelectual do aluno. Para Lowenfeld (1977), a arte desempenha um papel potencialmente vital na educação das crianças. Desenhar, pintar ou construir constituem um complexo em que a criança reúne diversos elementos de sua experiência, para formar um novo e significativo todo.

A arte sempre esteve presente em todas as formações culturais, desde o início da história da humanidade. Ao desenhar um bisão numa caverna, na Pré-história, o homem teve que aprender seu ofício. Depois, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos.

Existem autores que formularam os princípios inovadores para o ensino das artes plásticas, música, teatro e dança.

Tais princípios influenciaram o que se chamou “Movimento da Educação através da Arte”, que fundamentou -se principalmente nas ideias do filósofo inglês Herbert Read. Esse movimento teve como manifestação mais conhecida a tendência da livre expressão que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, o qual acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estágios sucessivos desde que se oferecessem condições adequadas para que a criança pudesse se expressar livremente.

É importante também, salientar que esses fatos contribuíram inegavelmente no sentido da valorização da produção criadora da criança, o que não ocorria na escola tradicional. O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo “imprescindível” conceito de criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença obrigatório em qualquer planejamento. Esse princípio tinha como objetivo fundamental facilitar o desenvolvimento criador da criança. Mas, como resultado, desencadeou-se uma descaracterização progressiva da área.

Na década de 60, arte - educadores lançaram as bases para uma nova mudança de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a ideia do desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuição específica da arte para a educação do ser humano. Essa nova tendência articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livre expressão, de outro, a investigação da natureza da arte como forma de conhecimento.

No início dos anos 70, Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, responsáveis pela mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instrução. Segundo eles, as habilidades artísticas se desenvolvem por meio de questões que se apresentam à criança no decorrer de suas experiências de buscar meios para transformar ideias, sentimentos e imagens num objeto material.

Atualmente, professores do mundo inteiro se preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento caracteriza a arte? ” “Qual a função da arte na sociedade? ” “Qual a contribuição especifica que a arte traz para a educação do ser humano? ” “Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola? ” E “Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse processo? ”.

Essas questões geraram as condições para o estabelecimento de um quadro de referências conceituais solidamente fundamentando dentro do currículo escolar, focalizando a especificidade da área e definindo seus contornos com base nas características inerentes ao fenômeno artístico. A partir disso, desenvolveram-se muitas pesquisas dentre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas, as quais trouxeram dados importantes para as propostas pedagógicas, que consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos.

No Brasil, o ensino de Arte faz referência às modalidades artísticas ligadas à imagens, sons, movimentos e cenas.

Observa-se a integração de diferentes orientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos professores, mas principalmente, quanto às políticas educacionais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos. É identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou as tendências tradicionalistas e escolanovista, as quais vigoraram desde o início do século XX e ainda hoje estão presentes na disciplina Arte.

As disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secundárias, na primeira metade do século XX. Nessa época era valorizada a habilidade manual os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando uma visão utilitarista e imediatista da arte. Era o ensino de Arte voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do professor. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico, Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experiência em arte; ou seja, todas as orientações e conhecimentos visavam uma aplicação imediata e a qualificação para o trabalho.

Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina. Isso foi um avanço, principalmente se considerarmos que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. Como muitos professores não estavam habilitados e preparados paro do domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas), o resultado foi contraditório e paradoxal.

Com a Lei n°9.394/96, a Arte passou a ser considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26 § 2o).

O que se propõe, nesse início do terceiro milênio são estudos sobre a educação estética, a estética do cotidiano, para complementar a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico artístico que tem por premissa básica a integração do fazer artístico a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica, que são indicações da “Proposta Triangular para o Ensino da Arte”, criada por Ana Mae Barbosa e difundida no país por meio de projetos como os do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo e o Projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe.

A definição de arte nunca satisfez a todos. A arte é uma dessas coisas que, como o ar ou o solo, estão por toda a nossa volta, mas que raramente nos detemos para considerar. A arte não é apenas algo que encontramos nos museus e nas galerias de arte, ou em antigas cidades como Roma, Paris, Florença. A Arte está presente em tudo que fazemos para satisfazer nossos sentidos.

No Brasil, a expressão “educação através da arte”, criada por Herbert Read, transformada em arte-educação”, vem sendo bastante empregada após o surgimento da conhecida Lei 5692/71, a qual pretendeu modernizar nossa estrutura educacional, fixando suas diretrizes e bases. Trouxe algumas novidades, como a introdução da educação artística. No currículo escolar, o que foi um avanço, principalmente pelo aspecto de sustentação legal para essa prática e por considerar que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos. Antes dela, tínhamos na escola algumas disciplinas que possuíam o termo “arte” em seu nome. É o caso das “artes industriais” , onde se aprendia a fabricar objetos “úteis”; ou das “artes domésticas”, onde se aprendia a cozinhar, a bordar.. Também, as aulas de música (às vezes denominadas “canto orfeônico”), em que o aluno cantava, com o acampamento do mestre, os hinos do País.

Funcionando precariamente, as escolas não tinham condições para abrigar um espaço apropriado ao trabalho com a arte, relegando a educação artística a se tornar uma disciplina a mais dentro dos currículos tecnicista, com uma pequena carga-horária semanal de 2 aulas. Assim, a arte continuava a ser encarada, no interior da própria escola, como um mero lazer uma distração entre as atividades “úteis” das demais disciplinas. O próprio professor de arte era visto como “pau para toda obra”, como um “quebra-galhos”. Sempre sendo obrigado a ceder suas aulas para “aulas de reposição” de outras disciplinas, quando não lhe era delegada a incumbência de “enfeitar” a escola e os “carros - alegóricos” para as atividades cívicas. Neste sentido, faz-se totalmente inócua, a disciplina “educação artística”, já que toda a estrutura física, burocráticas e ideológicas da escola está organizada na direção da imposição e do cerceamento da criatividade.

Com a implantação da Lei 5692/71 multiplicam-se os cursos de formação para o arte-educador. Mas, apesar de já existirem pessoas diplomadas na área, ainda muitos leigos continuavam ocupando cargo de professor de arte. Outro grave problema era que “educação artística” compreendida as áreas de música, teatro e artes plásticas, sendo impossível formar um professor que dominasse integralmente as três áreas gerando, deficiências no trabalho efetivamente desenvolvido.

Todo este quadro de desvirtuamento da arte-educação gerava situações sumamente perniciosas. Como, por exemplo, a entrega de desenhos e contornos já prontos para o aluno colorir ou recortar. Nesta atividade escondia-se uma sutil imposição de valores e sentidos. A mensagem subliminar que ela encerrava, e que era transmitida ao aluno era: “você é incapaz de desenhar por si próprio, de criar qualquer coisa. Você deve se restringir aos limites impostos pelos mais capazes”. A este respeito, comentam Lowenfeld e Brittain:

“Expor uma aprendizagem artística que inclua tais tipos de atividades é pior de que não dar aprendizagem alguma. São atividades pré solucionadas que obrigam as crianças a um comportamento imitativo e inibem sua própria expressão criadora; esses trabalhos não estimulam o desenvolvimento emocional, visto que qualquer variação produzida pela criança só pode ser um equívoco; não incentivam as aptidões, porquanto estas se desenvolvem a partir da expressão pessoal. Pelo contrário, apenas servem para condicionar a criança, levando-a a aceitar, como arte, os conceitos adultos, uma arte que é incapaz de produzir sozinha e que, portanto, frustra seus próprios impulsos criadores”( Lowenfeld & Brittain, 1977)

Ainda é comum encontrar, nas salas de arte, a proposta de confecção de presentes para o dia “das mães”, “dos pais”, das crianças “. Além de serem” presentes “pré-fabricados que o aluno deve recortar, colar e colorir, reforça-se a atividades consumista presente entre nós. Devemos sempre nos lembrar que arte-educação significa expressar os sentimentos e sentidos oriundos da vida concretamente vivida e não a imitação dos valores alheios”.

Com a promulgação da Constituição, em 1988, iniciaram-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual foi sancionada em 20 de dezembro de 1996. Com a Lei n°9.394/96, a arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (artigo 26, parágrafo 2°). A atual legislação educacional brasileira reconhece a importância da arte na formação e desenvolvimento de crianças e jovens. Ela visa a destacar os aspectos essenciais da criação e percepção estética dos alunos e o modo de tratar a apropriação de conteúdos imprescindíveis para a cultura do cidadão contemporâneo. As oportunidades de aprendizagem de arte mobilizam a expressão e a comunicação pessoal e ampliam a formação do estudante como cidadão, principalmente por intensificar as relações dos indivíduos tanto com seu mundo interior como com o exterior.

A criança começa a se expressar desde o nascimento. Começa com certo desejo instintivo que precisa tornar conhecido do mundo exterior, um mundo que é, a princípio, representado exclusivamente pela mãe. Seus primeiros gestos e gritos são, portanto, a linguagem primitiva com que a criança tenta se comunicar com os outros. Em suas primeiras semanas de vida podemos fazer uma distinção entre a expressão que é dirigida para um fim específico; garantir a satisfação de um apetite como a fome e a expressão que é indireta – não tem nenhum objetivo além de exteriorizar um sentimento mais generalizado, como o prazer, a ansiedade ou a raiva.

Esses dois modos de expressão estão relacionados entre si: a satisfação da fome, por exemplo, produz um estado de prazer que é então expresso com um sorriso, ou a prolongação da fome produz um estado de insatisfação ou de dor que é então expresso com um grito de raiva.

A livre expressão cobre uma ampla variedade de atividades físicas e processos mental. A brincadeira é forma mais óbvia da livre-expressão nas crianças e há uma persistente tentativa, por parte dos psicólogos e antropólogos, de identificar todas as formas de livre-expressão com a brincadeira. Froebel chegou a firmar que “brincar é a mais elevada expressão do desenvolvimento humano na criança, pois constitui a única expressão que está na alma da criança. É o produto mais puro e mais espiritual da criança, sendo, ao mesmo tempo, um tipo e uma cópia da vida humana em todos os seus estágios e em todas as suas relações”.

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Segundo a visão da Dra. Margaret Lowenfeld:

“Nas crianças, a brincadeira é a expressão de sua relação com o todo da vida, e nenhuma teoria da criança será possível se não for também uma teoria que cubra o todo da relação da criança com a vida. Brincar... é visto como a aplicação de todas as atividades das crianças que são espontâneas e autogeradas; que são fins em si mesmas; e que estão relacionadas com as” lições “ou com as necessidades psicológicas normais e diárias da criança”. ( READ, 2001)

A arte pode contribuir imensamente para o desenvolvimento da criança, pois é na interação da criança com seu meio que se inicia a aprendizagem. Essa arte tem início quando os sentidos da criança estabelecem o primeiro contato com o ambiente, e ela reage a essas experiências sensoriais. Tocar, cheirar, ver, manipular, saborear, escutar, enfim, qualquer método de perceber o meio e reagir contra ele é, de fato, a base essencial para a produção de formas artísticas.

A criança de sete anos entra em prolongados períodos de aquietação e de concentração em si mesma. Durante essa calmaria e concentração, elabora repetidamente as suas impressões, alheada do mundo exterior; ordena experiências novas com as antigas; é um bom ouvinte, gosta de ouvir histórias contadas por mais de uma vez. Irrita-se quando alguém se intromete em suas cogitações.

Esse período corresponde a uma idade agradável, desde que se respeita o sentimento da criança, os quais requerem uma atenção nova porque ela tende a mergulhar em períodos de cogitação. É muito difícil, para nós adultos, avaliar o quanto a criança de 7 anos, tem ainda que aprender com relação à compreensão dos significados das múltiplas situações da vida que afetam, tanto no lar, como na escola.

Quando esboçamos um retrato sintético da criança de 7 anos, temos de salientar novamente as tensões íntimas que nos dão a chave da sua psicologia. Ela encontra – se predominantemente num estádio assimilativo, em que desenvolve um equilíbrio funcional entre as suas inclinações interiores e as exigências da cultura. Ela necessita particularmente duma orientação discriminativa que dê a importância devida às cogitações sutis da sua vida interior. É facilmente mal compreendida, assim como é fácil também encaminha – lá mal. Osborne, psicanalista da Clínica Tavistock de Londres, em Compreendendo seu filho de 7 anos (1993), relata que a criança de 7 anos é provavelmente uma criança que apresenta uma consciência de sua própria competência. Suas conquistas desde quando nasce foram bem considerados: na fala e na linguagem; em autocontrole, incluindo não só o desenvolvimento muscular, mas também o controle de sentimentos e reações; na capacidade de se inter-relacionar socialmente com muitas pessoas; e uma compreensão cada vez maior do mundo que a rodeia.

Nesta faixa etária, as crianças se relacionam entre si com mais facilidade e, por isso, também são comuns as comparações em relação a capacidade de fazer amigos e a popularidade. Tais comparações são feitas em geral tendo em vista uma ideia preconcebida do que seja normal, ideia esta a partir da qual toda a criança é “medida”. Entretanto, esta preocupação com o que é normal e desejável só aparece à medida que as diferenças individuais entre as crianças vão se tornando cada vez mais claras, pois todas as crianças são diferentes, não apenas na variedade de suas habilidades intelectuais, interesses e habilidades sociais, mas também em suas vidas emocionais e na capacidade de lidar com problemas.

De acordo com Sans, em seu livro A criança e o Artista (1995), os estudos sobre o desenho infantil se intensificaram no decorrer deste século, distanciando-se aos poucos do preconceito de ser visto como um “realismo fracassado” ou um “realismo fortuito”, na suposição de que a criança carece de atenção ao desenhar.

Percebeu-se o rico universo, repleto de particularidades autênticas e originais que a criança oferece por intermédio de suas criações plásticas. Embora haja peculiaridades, os desenhos e as pinturas infantis tendem a uma configuração básica, contendo semelhanças que independem do país ou período histórico em que foram produzidas.

Ao comparar os desenhos feitos por crianças relativamente da mesma faixa etária, notam-se certas analogias principalmente na representação da forma. No entanto, apenas de modo sumário, pode-se indicar aspectos que aparecem com certa frequência. É interessante observar que, mesmo contendo semelhanças nítidas, isso se processa de modo pessoal, pois sempre prevalece o caráter criativo de cada um.

Para Bessa (1969), a idade dos 7 anos é considerada uma das fases mais férteis na evolução do grafismo, quando a criança chega do dominar um vocabulário formal bastante rico, empenhando-se com desenvoltura na representação daquilo que deseja exprimir. É a busca do conceito – forma ou enriquecimento dos símbolos. Toda tentativa de correção de cor, forma ou proporção é desnecessária e prejudicial.

A criança normalmente descobre cada dia uma novidade, uma estrutura, um detalhe. Seus desenhos são sempre originais: primeiro porque correspondem a uma visão pessoal; depois, pela incapacidade de representação realista e pela ausência mesma de lógica formal que a fabulação compensa no momento da execução. Nesta fase, desenhar deveria ser uma atividade tão regular quanto falar, cantar, pensar, dramatizar. Também, a criança pode dominar os símbolos de que se serve para traduzir o mundo que a rodeia e alcança o poder de exprimir-se pelo desenho com a versatilidade de autêntica linguagem gráfica.

De acordo com Lowenfeld & Brittain (1977), o aparecimento e a formação de um esquema surgem na maioria das crianças por volta dos 7 anos. Ele pode ser determinado pelo modo como a criança vê alguma coisa, pelo significado emocional que ela lhe atribui, pelas suas experiências cenestésicas, pelas impressões táteis do objeto ou pela forma como o objeto funciona ou se comporta.

Quando a representação se confina ao objeto dizemos que se trata de um esquema puro. Por exemplo: “Isto é uma árvore”. Neste caso, a representação esquemática é um tipo de representação que não inclui experiências intencionais.

Caso contrário, a criança manifesta sua experiência particular.

O esquema humano - expressão é usada para descrever o conceito de uma figura que a criança criou após muita experimentação. Cada criança tem seu esquema para representar o homem. Aos 7 anos, quando a criança desenhar uma figura humana, mostrará um símbolo reconhecível facilmente: com a cabeça, corpo, braços, pernas e também outras características particulares. Representará: olhos, nariz, boca, cabelos e pescoço. Para cada um desses elementos, um símbolo.

A roupa é, frequentemente desenhada em lugar do corpo. O esquema consiste em formas geométricas que, quando separadas do todo, perdem seu significado.

O esquema Espacial: Aos 7 anos, a grande descoberta é a existência de uma ordem definida nas relações espaciais. A criança percebe que seus pés ficam no chão, que a grama cresce no chão e, que todas as pessoas estão no chão. É o primeiro conhecimento consciente de que a criança é parte de seu meio. Isso é indicado através de um símbolo que recebe o nome de linha de base, que ela utiliza para representar o espaço. De agora em diante, expressa-se por meio da colocação de tudo nessa importante linha, perpendicularmente. Mas, a criança ainda não adquiriu a consciência de como representa a qualidade tridimensional do espaço. O que se verifica é que o esquema representa duas dimensões. A criança pode sofrer alguma experiência emocional que a faz desviar-se desse tipo de esquema e usar representações subjetivas do espaço – a dobragem, que é o processo de criação do conceito de espaço, quando os objetos são desenhados perpendicularmente à linha de base, e parecem ser colocados de pernas para o ar.

Desenhos de Tipo Raios-X: A criança também pode usar, outro meio não visual de representação, para mostrar aspectos diferentes que não poderiam ser vistos ao mesmo tempo. Ela pinta o interior e o exterior de uma casa, simultaneamente, sempre que o interior é de maior importância.

O significado da cor: Naturalmente a criança descobre que existe afinidade entre cor e objeto. Não existe uma relação emocional que determina qual a cor que seleciona para os objetos em sua pintura. Ela descobre relações análogas definidas.

Assim como repete, uma e outra vez, seu esquema de homem, ou de espaço, também torna a usar as mesmas cores para os mesmos objetos.

Esse estabelecimento de uma cor definido para um objeto, e sua repetição constante é o reflexo direto do continuo progresso dos processos intelectuais da criança. Começa, nesta fase, a desenvolver a capacidade de agrupar coisas em classes e de formar generalizações. Ao perguntar à criança: “De que cor é o céu? ”, ela responderá: “é azul”, dependendo de o dia estar nublado ou não. Cada criança desenvolve suas próprias relações de cor. A origem desse esquema individual de cor será encontrada no próprio conceito visual ou emocional de cor. O esquema de cor é indicio da capacidade em evolução do pensamento abstrato, e mostra que a criança pode generaliza-lo a outras situações, partindo das suas próprias experiências.

O significado do traço: Para a criança a arte é meio de expressão pessoal. Ela não tem consciência da beleza do que faz, nem tem pretensão de enfeitar, espontaneamente, o objeto. O ensino dos “fundamentos do traço” nesta faixa – etária, seria uma imposição adulta, artificial e poderia destruir a criatividade espontânea da criança. Um dos atributos mais importantes do traço é o ritmo. Este aparece muito nos desenhos infantis, em suas repetições de forma. Essa repetição da forma ou dos esquemas é feita de modo inconsciente.

 



2 MATERIAIS E MÉTODOS

O presente estudo foi desenvolvido segundo a Metodologia de Pesquisa de Campo.

Compuseram a amostra, 30 crianças de 7 anos de idade, cursando a 1a série do Ensino Fundamental de duas escolas da Rede Particular de Ensino da cidade de Presidente Prudente (SP). São crianças que estão em processo de alfabetização e o currículo vigente contém uma disciplina denominada Educação Artística, além de outras.

Participaram também, duas professoras com idade de 41 e 30 anos que ministram a disciplina de Educação Artística duas instituições da Rede Particular de ensino, da cidade de Presidente Prudente, São Paulo.

3 PROCEDIMENTOS DE COLETAS E ANÁLISE DOS DADOS

O estudo obedeceu às seguintes etapas de trabalho:

1. Visita às duas instituições escolares com o objetivo de conhecer e explicar a pesquisa bem como solicitar autorização para a execução da mesma;

2. Contato inicial com as professoras da sala de aula de ambas escolas da 1a série do ensino fundamental, visando explicar o trabalho a ser desenvolvido, conhecer o currículo escolar vigente e aplicar um questionário contendo questões relativas à metodologia empregada pelos professores, em sala de aula e, perguntas específicas às produções artísticas gráficas das crianças;

Os critérios de análise das atividades 3 – 4 e 5 foram:

Figura humana: Símbolo reconhecível (Retrata as diferentes partes do corpo (cabeça, corpo, braços, pernas e algumas características particulares); a roupa é freqüentemente desenhada em lugar do corpo; Corpo com simetria.

Espaço: Ordem definida nas relações espaciais (linha de base – indicação de que a criança se apercebeu das relações existentes entre ela própria e seu meio).

Cor: Estabelecimento de uma cor definida para um objeto. Sua constante repetição é o reflexo direto do contínuo

3. Solicitação às professoras para que os alunos executassem atividades artísticas gráficas.

4. Desenvolvimento de uma atividade em sala de aula mediante a solicitação de um desenho a partir de uma história infantil gravada em fita cassete, cujo tema foi “O Leão Cantor” (Autor desconhecido).

5. Proposta de execução de uma atividade de técnica mista: colagem, desenho e pintura, com figuras geométricas recortadas cujo tema central será: “Crianças brincando no parque”. Progresso dos processos intelectuais da criança. A cor está ligada à emoção da criança.

A. Todos os dados coletados foram analisados de forma qualitativa. As atividades artísticas gráficas foram analisadas segundo Lowenfeld e Brittain (1970), Lowenfeld (1977) e Arnold Gesell (1995).

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste trabalho, analisaram-se as respostas das entrevistas feitas com as professoras das duas escolas pesquisadas, na expectativa de se atribuir maior valor ao programa artístico, de modo que, proporcionasse experiência significativa nas artes, com ampla oportunidade para que as crianças expressem suas relações próprias com o meio circundante, propiciando uma evasão artística para seus pensamentos, seus sentimentos e suas percepções.

Ao definir a disciplina Arte (Educação Artística) ambas as professoras colocaram que “é uma disciplina de um valioso recurso de reflexão, compreensão e exercício da cidadania e, caminho a ser percorrido para o pensar e o agir, como descoberta de regras de vida”. Como as professoras citadas trabalharam com crianças de 7 anos esqueceram de colocar que para as crianças, a Arte constitui, primordialmente, um meio de expressão, pois elas colocam em suas atividades artísticas parte de si próprias: como pensam, como sentem e como veem.

Observou-se que as duas professoras incluíram o ensino das cores no conteúdo. A criança da 1a série não tem condição de abstração. É pretensioso querer ensinar a teoria das cores nesta fase. A criança, nesta faixa etária está descobrindo a relação cor/objeto e, isso acontece naturalmente. Na metodologia, tanto a Professora 1 como a Professora 2, repetiram temas do conteúdo, não colocando a maneira de como a maneira de como trabalhar o conteúdo com as crianças.

No que se refere aos planejamentos, observamos serem os objetivos geral e específico muito confusos, abrangentes e que só seriam atingidos ao longe de todo um curso fundamental;

Os conteúdos foram colocados sem sequência e não estão adequados segundo a evolução psicológica da criança que é a parte mais importante do processo educativo. Nesta faixa etária ela está descobrindo as cores reais do objeto que representa. Também, é muito confuso para a criança falar em apreciação musical. Nesta fase, ela gosta de cantar qualquer música que traduzam as suas emoções.

Quanto ao Desenvolvimento Metodológico, a forma como a professora trabalha os conteúdos com as crianças: propondo as atividades com clareza, colocando os materiais à disposição dos alunos e criando ambiente favorável para que os mesmos se expressem naturalmente, orientando se necessário for sempre que solicitado, orientando novos caminhos, diferentes posições, mudanças de direções, formas originais, apelando para o rico imaginário da criança e seu ritmo de produção.

Com relação à avaliação não foi definido um critério para a mesma, nem valores.

Em relação à produção das crianças, apresentamos, as seguir, alguns desenhos selecionados entre os tantos realizados pelas crianças.

Quanto às atividades gráficas, dentre os Temas sugeridos pelas professoras, as crianças desenharam “Meu Corpo”.

A produção artística dessa criança corresponde à faixa etária que se encontra. A figura humana representada é um símbolo reconhecível, retratando diferentes partes do corpo e algumas características particulares. Apresenta ainda, organização nas relações espaciais sem traçar a linha de base, mas aproveitando a borda do papel. Empregou a cor de acordo com a natureza do objeto.

As produções artísticas dessa criança apresentam organização espacial; representa a figura completa; utiliza corretamente as cores, de acordo com a natureza do objeto.

No que se refere à solicitação de um desenho, a partir de uma história infantil “O leão cantor”, neste desenho, observamos uma excelente organização espacial, já definiu esquemas de representação e também utiliza a cor corretamente. Desenhou poucos personagens do circo, porém atingiu o objetivo. É uma criança muito criativa.

Na atividade de técnica mista, colagem, desenho e pintura, esta criança mostra uma produção bem alegre.

O espaço está organizado e utiliza a cor corretamente. Desenha as pessoas de forma diferente porque ainda está pesquisando como representar a figura humana, apesar dela estar completa.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como pudemos observar, as crianças de 7 anos, nesta amostra conseguiram desenhar a figura humana, mostraram símbolos reconhecíveis ao desenharem as partes do corpo humano; a internalização das partes demonstra a capacidade de a criança representar o esquema corporal completo, em formas geométricas. A criança mantém ordem definida nas relações espaciais; percebe que seus pés ficam no chão. É o primeiro conhecimento consciente de que ela faz parte de seu meio.

A criança naturalmente descobre que existe afinidade entre cor e objeto; não existe uma relação emocional que determina qual a cor que seleciona para os objetos de sua pintura. Para ela, a arte é um meio de expressão pessoal; não se apercebendo da beleza que faz, nem tem pretensão de enfeitar espontaneamente o objeto.

Um dos atributos mais importantes do traço é o ritmo; esse aparece muito nos desenhos infantis, em suas repetições de forma, a qual é feita inconscientemente.

Concordamos com Read quando ele declara que a educação através da arte significa uma educação que tem a arte como uma das suas principais aliadas, que permita uma maior sensibilidade para o mundo ao nosso redor. Segundo ele, a educação tem por objetivo desenvolver, juntamente com a singularidade, a consciência social do indivíduo. Comenta ainda que a função mais importante da educação é a educação da sensibilidade estética.

A arte pode contribuir imensamente para o desenvolvimento da criança, seja nos primeiros anos de vida, seja na idade escolar. O importante é que os professores estejam abertos às mudanças, no sentido de aprofundarem mais seus conhecimentos na psicologia do desenvolvimento infantil e se permitirem ensinar arte às crianças. Somente assim a criança poderá exprimir o seu mundo através da arte.

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BESSA, M. Artes Plásticas entre as Crianças. Rio de Janeiro: José Olympio, 1969.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 2001.

GESELL, A. A criança de 5 a 10 anos. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

LOWENFELD, V. & BRITTAIN, W.L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

LOWENFELD, V. A criança e sua arte. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

OSBORNE, E. Compreendendo seu filho de 7 anos. Rio de Janeiro: Imago, 1993.

READ, H. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

SANS, P.T.C. A criança e o Artista. 2ed. Campinas: Papirus, 1995.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta Curricular para o ensino de educação artística: 10 grau. São Paulo: SE/CENP, 1992.